Вправи в розвитку координації промови з рухом. "Роль руху у формуванні мовних функцій у дошкільнят з ОНР" Розвиток узгодженості мовних рухів

З досвіду роботи інструктора з фізичної культуриДНЗ "Фізична культура як засіб корекції мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку"

Мова є найважливішою психічною функцією людини. Чим багатша і правильніша мова дитини, тим легше вона висловлює свої думки, тим краще пізнає дійсність, повноцінніше будує взаємини з дітьми та дорослими. Розвиток мови – це основний показник розвитку дітей та головна умова успішності організації різноманітної дитячої діяльності. Недоліки мови виявляються особливо чітко при навчанні в школі і можуть призвести до неуспішності, що породжують невпевненість у своїх силах.
Основна ознака тяжкого порушення мови - обмеженість засобів мовного спілкування при нормальному слуху та збереженому інтелекті. Загальне недорозвинення мови зумовлено клінічними діагнозами (дизартрія, алалія).
Загальне недорозвинення мови може бути виражене різною мірою: від вимови замість слів окремих звуків, звуконаслідувальних комплексів), до розгорнутої мови з елементами фонетико-фонематичної та лексико-граматичної недосконалості (ОНР III – IV рівня). Але у будь-якому разі порушення стосується всіх компонентів мовної системи: фонетики, лексики та граматики. Звідси назва дефекту – загальне недорозвинення промови.
Клінічний діагноз позначається як на мовному розвитку дітей, але проявляється у їх соматичної ослабленості і уповільненому розвитку локомоторних функцій. Їм притаманне деяке відставання у розвитку рухової сфери, що характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання.
У дітей дошкільного віку з порушенням мови спеціальними дослідженнями виявлено недостатню сформованість моторних функцій. Як показує вивчення анамнезу дітей з мовленнєвою патологією, особливості моторного розвитку спостерігаються у них з раннього віку: пізніше вікових нормативних термінів починають утримувати голову, сидіти, стояти і т.д., у них із запізненням формуються локомоторні функції (лазіння, ходьба, стрибки) та ін.). Батьки таких дітей наголошують на затримці у них формування маніпулятивних дій з іграшками, труднощі в оволодінні навичками самообслуговування тощо.
Найбільші труднощі є для дітей виконання рухів за словесною інструкцією та особливо серією рухових актів. Діти відстають від однолітків, що нормально розвиваються, в точному відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, дітям важкі рухи перекочування м'яча з руки на руку, стрибки на правій та лівій нозі, ритмічні рухи під музику. Типовим є і недостатній самоконтроль під час виконання завдання. Виявляється застрявання однією позі.
Недосконалість тонкої (дрібної) ручної моторики, недостатня координація кистей і пальців рук виявляється у відсутності або поганій сформованості навичок самообслуговування, наприклад: коли діти надягають і знімають одяг, застібають і розстібають гудзики, зав'язують і розв'язують стрічки, шну займаються продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням).
Таким чином, у дітей із ТНР спостерігаються особливості у формуванні дрібної моторики пальців рук. Названі відхилення у руховій сфері найбільш яскраво виявляються у дітей із дизартрією. Однак, нерідкі випадки, коли зазначені труднощі характерні і для дітей з іншими патологіями.
Аналізуючи вищевикладене, можна дійти невтішного висновку, що з відхиленнями у мовному розвитку недосконалість рухів спостерігається переважають у всіх компонентах моторики: у спільній (великої), лицьової, артикуляційної, соціальній та тонких рухах кистей і пальців рук, різних рівнях організації рухових актів, а також труднощі у регуляції та контролі довільних рухів.
Наше завдання зробити все можливе для усунення мовно-моторного порушення у вихованців. Для подолання системного порушення мовлення дітей необхідна максимальна концентрація таких освітніх областей, як "Пізнавальний розвиток", "Соціально-комунікативний", "Мовленнєвий розвиток", "Фізичний розвиток", що забезпечують всебічний розвиток психічних та фізіологічних якостей, навичок та умінь відповідно до вікових. та індивідуальними особливостями дітей.
Тому необхідно поєднати вирішення завдань фізичного виховання, так необхідного дітям з тяжкими порушеннями мови, із завданнями розвитку мови, для чого навчання основним видам рухів (ходьба, біг, лазіння, стрибки, метання), загальнорозвиваючі вправи, рухливі ігри необхідно прагнути наповнювати корекційно-мовленнєве складової.
Комплексний підхід у реалізації корекційно-освітнього процесу передбачає логопедичну дію не лише на спеціальних заняттях, а й у ході всієї освітньої діяльності, у тому числі на заняттях з фізичної культури.
Батьків та педагогів завжди хвилювали питання: як забезпечити повноцінний розвиток дитини? як підготувати його до школи? Одна з «практичних» відповідей на обидва ці питання – розвиток у дітей дрібної моторики та покращення координації рухів, просторових уявлень.Адже відомо, що рівень розвитку мови знаходиться у прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук.
Відомо, що дрібна моторика рук пов'язана з розвитком лівої скроневої та лівої лобової областей головного мозку, які відповідають за формування багатьох найскладніших психічних функцій. Василь Олександрович Сухомлинський справедливо стверджував: «Розум дитини знаходиться на кінчиках його пальців».
Тому розвинені, удосконалені рухи пальців рук сприяють більш швидкому та повноцінному формуванню у дитини мови, тоді як нерозвинена ручна моторика, навпаки, гальмує такий розвиток. Багато ігор та вправ, спрямованих на розвиток у дітей ручної вмілості, дійшли до нас із глибини століть. І це не проста випадковість. У ті далекі часи, коли ще не було писемності, люди добре розуміли велике значення"спритності рук". Всім нам добре відомі такі вирази, як «майстер золоті руки», або, навпаки, «руки гаки».
Порушення ж моторики можуть створити труднощі в оволодінні письмовою мовою, призвести до виникнення негативного ставлення до навчання, ускладнень адаптаційний період до шкільних умов.
Чим вище рухова активність дитини, тим краще розвивається її промова. Взаємозв'язок загальної та мовної моторики вивчено і підтверджено дослідженнями багатьох найбільших учених, таких як І.П.Павлов, А.А.Леонтьєв, А.Р.Лурія. Коли дитина опановує рухові вміння і навички, розвивається координація рухів. Формування рухів відбувається за участю мови. Точне, динамічне виконання вправ для ніг, тулуба, рук, голови готує вдосконалення рухів органів артикуляції: губ, язика, нижньої щелепи, що сприяє подоланню дизартричних проявів у дітей з ГНР.
Важливим засобом розвитку тонкої моторики рук є вправи з предметами, оскільки саме предметно-маніпулятивна діяльність лежить в основі розвитку рухових функцій рук.
Працюючи з дітьми з тяжкими порушеннями мови протягом 10 років, визначила, що найбільше ефективним засобомрозвитку та корекції моторної організації дітей з обмеженими можливостями здоров'я є використання на фізкультурних заняттях ігор та ігрових вправ із предметами.
Дії з предметами, на відміну вправ без атрибутів, завдяки їхньої наочності та практичної спрямованості усвідомлюються і приймаються дітьми як необхідні. У зв'язку з цим вони підвищується мотивація до таких занять, з'являються свідомість і цілеспрямованість і під час різних предметних маніпуляцій. Іншими словами, робота над вправами з предметами набуває для дитини ціннісно-смислового характеру, що дозволяє дітям у більшості випадків досягати значних результатів у розвитку тонкої моторики рук.
Чільне місце серед різноманітних та численних завдань на розвиток предметно-маніпулятивної діяльності дітей займають вправи з м'ячем.
Чому з м'ячем?
М'яч має форму кулі. Жодне тіло іншої форми не має більшої поверхні зіткнення з долонею, цей дотик дає повноту відчуття форми.
Вправи у киданні, катанні м'ячів сприяють розвитку окоміру, координації, спритності, ритмічності, узгодженості рухів, удосконалюють просторове орієнтування. Під час дій із м'ячем створюються умови для включення в роботу лівої руки, що є важливим для повноцінного моторного розвитку дітей. Вправи з м'ячами різного обсягу розвивають не лише великі, а й дрібні м'язи, збільшують рухливість у суглобах пальців та кистях, посилюють кровообіг. Вони зміцнюють м'язи, що утримують хребет, і сприяють виробленню гарної постави. М'ячі можуть бути не лише різного розміру, а й різного кольору. Різні кольори по-різному впливають на психічний стан та фізіологічні функції людини.
М'яч (великий або маленький) – це снаряд, який потребує спритних рук та підвищеної уваги. Сюжети вправ із м'ячем різноманітні. М'яч можна перекидати, треба вміти його ловити, м'ячем можна плямувати, вибивати.
Ігри з м'ячем розвивають м'язову силу, посилюють роботу найважливіших органіворганізму – легень, серця, покращують обмін речовин.
Для дітей із мовленнєвою патологією характерно порушення просторового сприйняття, що створює значні складнощі щодо орієнтації у просторі, а надалі призводить до дисграфії. Система вправ з м'ячем спрямована на відпрацювання сили, точності руху, можливості визначення себе та предмета у просторовому полі. Для цього використовуються м'ячі із різних матеріалів. Ці ігри не потребують великого простору.
З метою корекції мовленнєвих порушень вправи з м'ячем виконуються під мовленнєвий супровід. Застосування мовного супроводу допомагає підпорядкувати руху тіла певному темпу, сила голосу визначає їхню амплітуду і виразність. Цей прийом особливо важливий для дітей із мовними розладами, оскільки індивідуальний внутрішній ритм дітей часто або прискорений, або, навпаки, сповільнений. У них часто змінено тонус м'язів, тому включення вправ на активне розслаблення та напруга м'язів, особливо у поєднанні з мовою вкрай необхідне. Звукова гімнастика діє подібно до вібромасажу, розслаблюючи тим самим м'язи гортані, а це, у свою чергу, дуже важливо для дітей з мовленнєвою патологією, які не вміють розслаблювати мускулатуру обличчя, шиї, гортані. Для дітей з мовними відхиленнями промовляння віршів та іншого матеріалу одночасно з рухами дає низку переваг: мова ритмізується рухами, стає більш гучною, чіткою та емоційною.
У процесі мовного супроводу накопичується та активізується словник. Це відбувається за рахунок системного підходу, який передбачає використання лексичного, систематизованого матеріалу на певні теми («Осінь», «Овочі та фрукти», «Зима», «Весна», «Наше місто» тощо) на фізкультурних заняттях поряд із вирішенням рухових завдань. Наприклад, в середній групітема тижня «Осінь та її ознаки». Проводиться комплекс ВРУ «Осінні листочки» та рухлива гра з мовленнєвим супроводом «Вітерець». Для груп старшого дошкільного віку – комплекс ВРУ «Осінь золота» та рухлива гра «Відлітають журавлі».
Мовленнєвий супровід певної тематики дозволяє структурувати речення, що сприяє профілактиці дисграфії аналізу та синтезу. Вирішенню цього завдання служать лічилки, коли кожне слово, включаючи прийменники і спілки, вказує на граючого.
Діти на заняттях з фізичної культури як дізнаються нові слова, а й становлять із нею словосполучення, пропозиції, тобто. мова формується як система.
З урахуванням основних недоліків лексичного боку мовлення дітей з ГНР система корекційної роботи ґрунтується:
- на збагаченні словника, тобто. засвоєння раніше невідомих дітям слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі;
- Активізації словника, тобто. перенесення якнайбільшої кількості слів з пасивного словника до активного.
Завдання збагачення словника вирішуються протягом усього заняття з фізичної культури.
Робота будується у двох напрямках:
- Розширення словника при ознайомленні зі спеціальною спортивною термінологією;
- закріплення словника відповідно до лексичних тем.
Завдання збагачення словника спеціальної спортивної термінологією можуть вирішуватися у частині заняття.
Як приклад розглянемо ігрову вправу «Будись!»
Завдання:
- закріплювати поняття «колонна», «шеренга», стройові вправи;
- розвивати орієнтування у просторі.
Діти ходять або бігають по залі врозтіч. Ведучий (спочатку його роль виконує дорослий) подає команду «Будь!» у колону (у шеренгу, у коло тощо)!». Відповідно до команди діти будуються, уточнюючи вид побудови.
За виконання ОРУ діти знайомляться з такими поняттями, як «нахили», «повороти», «присідання». Спочатку дорослий називає рух, виконуючи його з поясненням техніки. Потім він називає рух, але з виконує його. Пізніше дітям пропонується виступити у ролі дорослого: діти по черзі самостійно вигадують вправу, називають її, пояснюють послідовність виконання і потім пропонують виконати товаришам.
Діти виконують вправи з різних вихідних положень та з різними предметами. Так ненав'язливо закріплюються знання про частини тіла та спортивне обладнання. Дошкільнята не просто візуально знайомляться з предметом, вони вивчають його властивості та прийоми роботи з ним. Наприклад, під час роботи з м'ячем давалися поняття: «гладкий», «гумовий», «різнобарвний», «пружний», «стрибучий». Таким чином, у мову вводяться прикметники.
Знайомлячи дітей із основними видами рухів, необхідно показувати їх, супроводжуючи докладним поясненням. Перед початком виконання запропонованого завдання запропонувати назвати основні рухи. Наприкінці заняття для закріплення отриманих знань пропонується згадати, що й у якій послідовності. З цією ж метою наприкінці заняття запитує: «Що ви робили зі скакалкою?» і т.д. Від дітей потрібна відповідь пропозицією, а не одним словом.
Для перевірки свідомості виконуваних дій використовуються завдання проблемного характеру. Наприклад, перед початком заняття педагог разом із дітьми розставляє спортивне обладнання, а потім пропонує здогадатися, що сьогодні робитимемо. Потрібно озвучити свої припущення.
Отже, робота спрямовано як збагачення пасивного словника, а й у введення нових слів у активний словник.
Оскільки словник дошкільнят збагачується переважно в процесі гри, то і закріплення слів відповідно до лексичних тем проводиться при проведенні ігор та ігрових вправ, які вирішують рухову та мовленнєву задачу. Ігри щодо розширення словникового запасу різноманітні.
З метою активізації та збагачення словника можна використовувати ігрові вправи "Підбери потрібне слово".
Завдання:
- Розвивати активний словник дітей;
- вчити підбирати до названого слова визначення;
- удосконалювати техніку лову та кидків м'яча.
Діти стоять по колу. Ведучий, передаючи скакалку, пропонує дітям підібрати потрібне слово до того, яке він скаже. Наприклад, скакалка зізнається, що вона. Яка?
У практичній діяльності постійно використовується мовленнєвий супровід на рівні звуку, звукокомплексу.
Наприклад гра «Звуки голосні співаємо ми з м'ячем моїм удвох».
Мета: розвиток тривалого, плавного видиху, закріплення вимови голосних звуків. Прокочуючи м'яч у парі, діти співають голосні звуки, поки м'яч котиться.
Гра «Стучалочка»
Звуки я сказати хочу
І по м'ячику стукаю.
Мета: тренування чіткої вимови голосних звуків, розвиток фонематичного сприйняття.
Діти відстукують м'ячем голосні звуки. Звуки відпрацьовуються в ізольованій вимові з поступовим збільшенням числа повторень на один видих, наприклад:
А
АА
ААА
Пальчиковий ігротренінг також є ефективним для дітей із різними порушеннями мови.Зазвичай через півроку у більшості дітей, у тому числі тих, хто заїкається, мова дещо нормалізується. До кінця року спостерігається позитивна динаміка усунення аграматизмів. На результативність використання пальчикової гімнастики сильно впливає емоційне та образне забарвлення вправ.
Згідно міжнародної класифікаціїІгри, що поєднують рухи пальців з короткими ритмічними віршиками, поділяються на два типи. Перший – fingerplay – власне пальчикові ігри, що сидять. Другий – action hume – ігри, в які, крім діяльності тонкої моторики, включені рухи всього тіла: стрибки, біг на місці, рухи рук, ніг, голови. Класифікація ця досить умовна. Фольклорні ігри мають багато версій. Більшості пальчикових ігор супроводжують вірші, лише деякі їх супроводжуються нерифмованим текстом.
Різні вправи я об'єдную в один сюжет, при описі якого виходить жива розповідь (наприклад, прогулянка в ліс, де діти придумують і здійснюють рухи равлика, що повзуть, метелика, що коливається, трави, що коливається, і т.д.)
Однією з нетрадиційних логопедичних технологій є Су-Джок терапія.Су - Джок терапія - одним з ефективних прийомів, що забезпечують розвиток пізнавальної, емоційно-вольової сфер дитини. Су-джок використовують і при поганій рухливості пальчиків. Ця процедура значно покращує дрібну моторику рук, піднімає настрій дитині.
Застосування Су-Джок масажерів сприяє створенню функціональної бази для переходу на більш високий рівень рухової активності м'язів та можливість для оптимальної мовної роботи з дитиною, підвищує фізичну та розумову працездатність дітей.
Автори корекційних методик значну роль відводять розвитку фізіологічного та мовного дихання, яке у дітей із мовними патологіями порушено.Дихання входить у складну функціональну мовну систему. Периферичні органи слуху, дихання, голоси, артикуляції нерозривно пов'язані і взаємодіють між собою різних рівнях під контролем ЦНС.
Фізіологічне дихання розглядається як один з факторів здоров'язбереження, а мовленнєва - як фундамент для формування усного мовлення. Тільки правильне мовленнєве дихання дозволяє людині витрачати менше м'язової енергії, але разом з цим досягати максимального звуку та плавності.
Існують певні методики, спрямовані на відновлення цієї важливої ​​функції, диференціація ротового та носового видиху у дітей з риноалією, у народі вовча паща, заяча губа А. Г Іполитової; зняття напруги з м'язів всього тіла та органів артикуляції у дітей, що заїкаються Н. А. Різдвяної, Е. Л. Пеллінгер; оздоровлюючі та лікувальні методики К. П. Бутейко, О. Н. Стрельникової; образна гімнастика по М. Норбекову та інших. Суть цих методик залежить від усвідомленому управлінні всіма фазами акту дихання через тренування дихальних м'язів і регулювання роботи дихального центру, що впливає оздоровлення організму.
Правильне мовленнєве дихання, чітка ненапружена артикуляція є основою звучання голосу. Неправильне дихання призводить до форсованості та нестійкості голосу.
Мета дихальних вправ – збільшити обсяг дихання, нормалізувати його ритм, виробити плавний, ощадливий видих.
Розвиток дихання – один із перших і дуже важливих етапів корекційного на дітей – з ТНР незалежно від виду їх мовного дефекту.
Таким чином:
комплексний підхід у реалізації корекційно-освітнього процесу передбачає логопедичну дію не лише на спеціальних заняттях, а й у ході всієї освітньої діяльності, у тому числі в режимних моментах, самостійних іграх, на заняттях з фізичної культури. Оскільки потреба у русі дошкільнят величезна, вони із задоволенням виконують завдання педагога;
і логопед, і інструктор з фізичної культури, ясно представляючи характер та особливості своєї роботи, допомагають один одному у вирішенні спільних завдань: подоланні мовної недостатності у дітей з ГНР та підготовці цієї категорії дошкільнят до навчання у школі.

Наталія Львівна Кочнєва
Рух та мова. Методи рухової корекції

Рух та мова

Зв'язок рухуі мови - загальновідомий факт, який не викликає сумнівів. Більш того, моваза своєю суттю теж є рухомм'язів органів артикуляції та голосових зв'язок. Саме тому завдання навчитися координувати мова з рухомє не такою складною і зводиться до вироблення стійких навичок узгодженої роботи різних груп м'язів.

Існує чимало способів, що дозволяють досягти чіткої координації мовлення рухом. І найвідоміший і найдієвіший з них – це гра. Саме ігри є переважним методомрозвитку вміння узгоджувати мова з рухом для дошкільнят.

Всім відомі ігри, «У ведмедя в лісі», «Гусі-гуси, га-га-га»та ін). Подібні ігри, виявляється, є не тільки захоплюючими забавами для дітей, але й допомагають їм отримати найпростіші навички координації мовлення руху. Ігри часто використовуються для навчання. Вони розкріпачують, з їхньою допомогою легко пояснити те, що не висловити словами.

Для формування та автоматизації відповідних навичок використовують також різні вправи. Наприклад - стрибки на скакалці в різних темпах з одночасним промовлянням віршика або скоромовки. Ця вправа дозволяє відпрацювати мовленнєве дихання в стані фізичних навантажень. Існують вправи, спрямовані на вміння координувати темп мовлення та руху, силу голосу та інші рече- рухові аспекти.

Тісний взаємозв'язок мови та рухудозволяє задіяти потужні компенсаційні механізми у дітей, які мають проблеми у розвитку. Педагоги та дефектологи знають, що розвиток мови через рухдає позитивні результати. З цією метою створена ціла методика: Логопедична ритміка. Здійснюючи певні руху, дитина більш чітко і правильно вимовляє ті склади та слова, які раніше йому не вдавалися.

Методи рухової корекції використовуються в корекційнійпедагогіці як ефективний інструмент подолання психологічних проблем. Мета їх впровадження - відновлення чи формування в людини контакту з власним тілом, зняття тілесних напруг, усвідомлення своїх проблем у вигляді тілесних аналогів, розвиток невербальних компонентів спілкування для покращення психічного самопочуття та взаємодій з іншими людьми.

Вправи на розвиток координації мови та руху

Петрушка

Стоїть у лісі хатинка, Руки над головою зображують дах будинку.

А в ній живе Петрушка. Рух, що імітує гру на сопілці.

До нього йдуть звірятка Ходьба.

Пострибати, погратись. Стрибки.

Олені, носороги, схрещування рук над головою.

Ведмеді з барлоги Переступ з ноги на ногу.

Приходять один за одним Ходьба.

Пострибати, погратись. Стрибки.

Козулі та єноти, їжаки та бегемоти Виконувати «пружинку»руки на поясі.

Ідуть після полювання Ходьба.

Пострибати, погратись. Стрибки.

Малинівка, вівсянка, жива мавпочка, Ритмічні помахи руками. Похитування тулуба вправо-ліворуч; руки зігнути у ліктях, долоні відкрити.

У всіх одне і те ж -

Пострибати, погратись.

Стоїть у лісі хатинка,

А в ній живе Петрушка.

До нього йдуть звірятка

Пострибати, погратись.

Ми взяли лопатки, Рухи

Грядки розкопали.

Раз-два, раз-два-

Ось як розкопали, Виконувати рухувідповідно до тексту.

Граблі в руки взяли, Рухи, що імітують носіння лопати на плечі.

Грядки зачесали.

Насіння рядами в землю ми садили.

Раз-два, раз-два-

Ось як ми садили. Виконувати рухувідповідно до тексту.

Ми водою холодної грядки поливали. Раз-два, раз-два-

Ось як поливали. Рухи, що імітує поливу грядки з лійка.

Урожай багатий дружно збирали. Напівприсідання вліво-вправо з відведенням руки.

Хоровод та пісні Ліва рука на поясі; права відведена убік-поворот праворуч.

Самі починали. Права рука на поясі; ліва відведена убік-поворот вліво.

Раз-два, раз-два- Ліва рука на поясі; права відведена убік-поворот праворуч.

Ось як починали. Права рука на поясі; ліва відведена убік-поворот вліво.

Подарувало літо

Разом із сонцем яскраві

Мамам, бабусям та дітям

Смачні подарунки. Діти йдуть по колу за годинниковою стрілкою, тримаючись за руки.

Ми в лісі гуляли,

Ми гриби шукали.

Раз грибочок, два грибочки-

Повний кузовок. Присісти, імітуючи збирання грибів у кузовок.

Біля стежки

Ми рвали малинку.

Раз малинка, два малинка-

Повний кошик. Підвестися, імітуючи зривання з куща малини.

По саду гуляли,

Яблучками ми рвали.

Смачних, червоних, запашних багато ми нарвали. Встати на шкарпетки, підняти руки нагору, імітуючи зривання з дерева яблук.

Принесемо ми мамі

Кузовок з грибами,

Червоні яблука і малинки

Повний кошик. Ідуть по колу проти годинникової стрілки, взявшись за руки.

Морська подорож

Рибки плавали, пірнали

У чистій світлій воді.

То зійдуться-розійдуться,

То зариються у піску. Виконувати рухувідповідно до тексту.

Море хвилюється раз,

Море хвилюється два,

Море хвилюється три-

Морська фігура, замри. Ноги на ширині плечей, похитування руками праворуч-ліворуч, зображуючи хвилі. Підняти руки вгору і, зображуючи ліхтарики, опустити вниз.

Хто це? Що це?

Куа вгадати? Хто це? Що це?

Як розгадати? Повороти вправо-ліворуч із витягнутими руками. Руки підняти. Виконувати погойдуючі руху вправо-ліворуч.

Це рибальський човен, Ноги на ширині плечей. Руки в сторни, кисті піднято вгору. У такому положенні виконувати похитування з боку на бік.

А це морська зірка, руки підняти вгору, стискаючи і розтискаючи пальці, потім опустити руки вниз.

Це, звичайно, равлик. Руки в сторони, виконувати кругові руху.

Усіх розгадаю вас я. Руки розвести убік.

Заводні іграшки

Подивіться, у магазині

Усі іграшки на вітрині: Широко розвести руки в сторони

Заводні зайчики,

Ляльки та м'ячики,

Пухнасті кошенята,

Матрьошки, ведмежата - Повороти вправо-ліворуч з витягнутими руками.

Усі на поличках сидять, Присісти.

З нами пограти хочуть. Стрибки.

Ось солдатики стоять,

Починається парад! Початкове положення-стійка смирно.

Раз два три чотири п'ять-

Починаємо ми крокувати. Діти марширують один за одним.

Ось тікають машини,

Шурхіт своїми шинами.

Жовті та червоні-

Усі такі різні. Дробно тупотять з просуванням вперед. Спина пряма, голову низько не опускати, ноги зігнути в колінах.

Бум-бум, тра-та-та!

Барабан гримить зранку- Діти імітують гру на барабані.

Зайчики грають,

Лапкою вдаряють. Виконати легкі стрибки на одній, то на іншій нозі.

Публікації на тему:

Логоритміка – це рух, рух – це здоров'яТоркаючись в даний час будь-яке питання, що стосується проблем дитинства, ми всі без винятку бажаємо бачити своїх дітей здоровими, щасливими.

Гра являє собою ігрове поле та конверти із завданнями. Мета гри: формування в дітей віком дошкільнят стійких навичок знань поведінки.

дним з основних умов та показників гарного фізичного та нервово-психічного розвитку дитини є своєчасне та різнобічне.

Консультація для вихователів «Рух та мова»Часто у дошкільнят із патологією мови можна спостерігати комплексні порушення. Діти важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням і.

Рівень розвитку навичок дрібної моторики рук є найважливішою умовою та показником психічного розвитку дитини як раннього, так і дошкільного віку.

Тонка моторика рук є своєрідною платформою, основою всіх психічних процесів - уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мови. Особливого значення розвиток дрібної моторики рук набуває у корекційній роботі з вихованцями, що мають різні мовні проблеми.

Різні за ступенем та характером порушення дрібної моторики рук притаманні всім категоріям дітей з важкими порушеннями мови. Недорозвинення тонкої моторики рук проявляється у вихованців у порушенні точності рухів пальців рук, уповільненому включенні в рух, зниження швидкості виконання рухів, недостатньої координації.

Взаємовплив мовного та моторного розвитку може широко використовуватися в логопедичній практиці. Стимулюючи тонку моторику, ми активізуємо сусідні зони кори великих півкуль, відповідальні за промову.

Поєднання в логопедичних вправах мови та рухів сприяє більш ефективній автоматизації сформованих звуків, скорочує терміни автоматизації звуків різному матеріалі(Склади, слова, словосполучення), а процес автоматизації звуків - більш різноманітним і не настільки стомлюючим.

Вправа« Розкажи пальчику»

Дитина послідовно з'єднує пальчики з великим пальцем на одній руці, вимовляючи мовний матеріал (відбите промовляння):

1-й рівень - вимовляється автоматизований звук (с-с-с-с-);

2-й рівень - вимовляються склади, що містять автоматизований звук (ас-ос-ус-іс; са-со-су-си);

3-й рівень - вимовляється слово (слова), що містять звук, що автоматизується, в різній позиції (сад, сік, сук, син; лисиця, колесо, несу, вуса);

4-й рівень - промовляється чистомовка (са-са-вот-оса);

Для ускладнення можна запропонувати дитині поєднувати пальчики одночасно на двох руках.

Вправа« Пальчики вітаються»

Принцип виконання той самий, що й вправи «Розкажи пальчику». Відмінність полягає в тому, що діти з'єднують однойменні пальчики на двох руках (мізинець - з мізинцем тощо), вимовляючи мовний матеріал.

Вправа «По драбинці»

Лісеня може бути кількох видів: з кубиків (цеглинок), намальована на аркуші паперу.

Для виконання вправи також знадобиться невелика іграшка чи паперова фігурка із настільного театру.

Дитина піднімається вгору сходами, вимовляючи (відбито) мовний матеріал: звуки, склади, слова.

Доцільно, піднімаючись вгору по драбинці вимовляти звук, що автоматизується, спускаючись вниз - більш складний матеріал (склади, слова), що містить цей же звук. Таким чином, ми спочатку уточнюємо вимову звуку ізольовано, нагадуємо правильна вимовадитині, а потім - вводимо у складніший мовний матеріал.

Вгору - ш-ш-ш-ш;

Вниз - шпа-шпо-шпу;

Вправа «Дві руки»

Вправа сприяє формуванню диференційованої вимови звуків (з-ш, з-ж), формує слухову, зорову увагу

Руки дитини лежать лежить на поверхні столу, чи - на колінах. Домовляємося, що одна рука (наприклад, права) вимовляє лише звук С, інша - тільки звук Ш. Для полегшення виконання вправи першому етапі дитині можна прикріпити на кисть руки картинку з характерним зображенням (наприклад насос - з, змія - ш).

Дитина вдаряє поперемінно правою – лівою рукою, вимовляючи (відбито) відповідні звуки.

Можна варіювати завдання, вимовляючи різне поєднання звуків: с-ш, с-с-ш, ш-ш-с.

Коли дитина засвоїв техніку виконання вправи та диференціює ізольовані звуки, можна ускладнити мовний матеріал і перейти до вимови складів, а потім – слів.

Вправа« Покажи звук»

Вправа сприяє формуванню, закріпленню диференційованої вимови звуків (с-ш, з-ж), полегшує диференціацію звуків на слух і самостійної промови. Підходить для диференціації звуків, що мають протилежні артикуляційні позиції: мова вгорі - внизу.

Логопед пояснює, що рука показує, де знаходиться язичок. Пропонує вимовити звук З (З). Уточнює у дитини, де знаходиться мова (знизу), просить показати рукою (рука знизу). Потім пропонує перемістити язичок вгору, вимовити звук Ш (Ж), показати положення язика в роті рукою (рука вгорі).

Варіанти завдання:

1. Вправа« Повтори за мною».

Відбите вимовлення мовного матеріалу (за логопедом) з одночасним показом положення мови в ротовій порожнині рукою: звуки (С-Ш, З-Ж); склади (СА - ША, ЗА - ЖА; СПА - ШПА, ЗБА - ЗБА).

2. Вправа« Я скажу - ти покажи»

Логопед вимовляє мовний матеріал, дитина рукою показує становище мови в ротової порожнини.

3. Вправа« Покажи слово»

Вимова по складах слів - назв предметних картинок, або відбито (за логопедом) з показом рукою становища мови у ротовій порожнині.

СИ (рука внизу) – НИШКА (рука вгорі);

ШО (рука вгорі) - СЕ (рука внизу).

Поступово, у міру формування навички, зовнішні рухи (руху рукою) переходять у внутрішній план, стають не зовнішніми, практичними, а внутрішніми, розумовими діями. Відбувається інтеріоризація, "перехід від зовнішньої операції до внутрішньої через ряд стадій" (Д. Б. Ельконін).

У всіх вікових груп, що заїкаються, відзначаються ті чи інші особливості в стані моторних функцій.

В даний час накопичено достатню кількість фактів, що свідчать про відмінність у стані рухових функцій при різних клінічних формах заїкуватості. Це стосується стану м'язового тонусу, загальної та тонкої моторики, динамічної та статичної координації, орального праксису, музично-ритмічних здібностей та ін.

У зв'язку з цим нормалізація стану моторних функцій заїкаючих включає вирішення наступних завдань:

1. Розвиток загальної, тонкої та артикуляційної моторики.

2. Розвиток почуття темпо-ритму мовних і немовних рухів.

Враховуючи різний стан моторики при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості, тривалість та інтенсивність занять є диференційованими.

Так, для заїкаються з невротичної формою заїкуватості незалежно від віку основна увага приділяється вихованню точності рухів, вмінню перемикати активну увагу якість виконання рухів і переважно завершеність рухів, тобто. на доведення рухів до кінця відповідно до інструкції.

Для заїкаються цієї групи вправи може бути різноманітні формою, ритму і темпу. Незважаючи на хороший рівень розвитку тонкої моторики пальців рук і артикуляційної моторики, для рухів цієї групи характерні виснажування, тому тренувальні вправи не повинні бути тривалими за часом. Заїкаючі цієї групи можуть розпочинати тренування рухів під музичний супровід вже на перших етапах корекційної роботи.

При неврозоподібній формі заїкуватості особлива увага в процесі роботи над руховою сферою звертається на наступні моменти:

Рухові вправи повинні бути розкладені на їх складові та виконуватися за зразком;

Тренування координації та переключення рухів має бути тривалим з поступовим ускладненням завдань;

Засвоєння вправ сприяє словесний коментар логопеда, що супроводжує їх;

Терміни засвоєння рухових вправ значно збільшуються в порівнянні з іншими групами, що заїкаються.

При неврозоподібній формі заїкуватості особлива увага приділяється нормалізації мовної артикуляції у зв'язку з необхідністю розвитку у них звуковимовної сторони мови. Особливе значення має для дітей дошкільного віку.

Важливим компонентом корекційної роботи з тими, хто заїкає, є темпо-ритмічне об'єднання артикуляційної та загальної моторики, що досягається спеціальними вправами під музику. Такі заняття проводять у процесі логопедичної ритміки.

Логопедична ритміка є необхідною складовою у комплексній реабілітаційній роботі.

Логопедична ритміка включає різноманітні рухові вправи в наступній послідовності:

1) ритмічна розминка

Метою ритмічної розминки є розвиток ритмічних рухів під музику, в процесі чого уточнюються та розвиваються координовані рухи рук та ніг, формується вміння змінювати темп та ритм руху. Ритмічна розминка використовується також для організації дітей, створення "настрою" на певний вид діяльності.

2) вправи, що регулюють м'язовий тонус

Метою цього виду вправ є зниження м'язового напруження, перерозподіл м'язового напруження, виховання пластичності рухів. Використовуються спеціальні вправи на напругу та розслаблення м'язів: стискання та розтискання кистей рук, перенесення ваги тіла з одного боку на іншу (маятник) тощо.

3) вправи для розвитку почуття темпу та ритму

Метою цих вправ є ритмізація рухів від найпростіших до найскладніших – артикуляційних. Використовується ходьба, відхлопування та відстукування під різні музичні темпи та ритми, а потім проспівування складів та слів на задані ритми.

4) вправи в розвитку координації промови з рухом

Ритмізація моторних функцій організму сприяє ритмізації мовних рухів, тому основною метою цих вправ є ритмізація мовлення. Для цього використовують рухові вправи під музику з одночасним промовлянням вголос мовних завдань, що поступово ускладнюються. Спочатку використовується середній музичний темпо-ритм, який дозволить заїкаючим поєднувати рухи з промовлянням складів, слів, фраз, віршованих, а пізніше прозових текстів.

Поступово темпо-ритм ускладнюється та змінюється. Для тих, хто заїкається з неврозоподібною формою мовної патології, з'єднання мови з рухами і музикою є важким завданням і вимагає тривалого опрацювання. Заїкаються з невротичною формою заїкуватості досить швидко засвоюють ці вправи.

Метою співу є корекція темпу мови та нормалізація мовного дихання. Для цього вибираються ритмічні та мелодійні пісні. Поступово у процесі роботи підбираються пісні з складнішими темпо-ритмічними характеристиками.

Наприкінці логоритмического заняття в дітей віком дошкільного віку, зазвичай, проводиться гра, метою якої є закріплення навичок, отриманих під час занять (див. Додаток № 6).

Особливим завданням корекційної роботи із заїкаючими є розвиток почуття ритму. Ритмічна здатність є засобом просторово-часової організації рухів. Почуття ритму у своїй основі має моторну природу. Онтогенез почуття ритму тісно пов'язані з процесом становлення в дітей віком моторики, зорово-моторної координації, а надалі з формуванням мовного ритму. Мовний ритм виконує важливу функціюу формуванні моторного стереотипу мови. У процесі розвитку мовлення ритм стає “скелетом” слова і відіграє важливу роль у процесі засвоєння лексем та пізнання їх при сприйнятті.

У заїкаючих є порушення мовленнєвих ритмів різних рівнів: послогового, пословного та синтагматичного. При навчанні заїкаються ритмізації мовлення необхідно ретельно відбирати мовний матеріал.

На перших етапах роботи під час добору віршованих текстів необхідно враховувати, що вірші мають бути із стійкою ритмікою, тобто. одноманітним розподілом ударних складів у строфі; складатися із досить коротких фраз; вони повинні містити просту лексику та не включати слова з поєднаннями приголосних.

Найбільш важкими для засвоєння є вірші типу дольників, у яких порушується відповідність синтаксичного членування у рядку, а також вірші, ускладнені збігом приголосних та великою кількістю вживаних слів.

Крім тренування ритму артикуляції на віршованих текстах, з метою встановлення плавного мовлення застосовуються різні види вправ, створені задля вироблення ритмічних артикуляцій разом із рухом руки. Однією з видів таких вправ є “послоговый ритм” чи тенінг.

Ця вправа проводиться таким чином:

Промовляння кожного складу тексту супроводжується відбиванням ритму розкритою долонею ведучої руки про тверду поверхню. Кожен удар долоні посідає голосну. Спочатку тренування послогового ритму проводиться у повільному темпі. У міру оволодіння навичкою темп промови прискорюється.

Навичка послогового ритму першому етапі виробляється на віршованому тексті (хорей, ямб) і матеріалі скоромовок.

Через війну такий ритмізації склади вирівнюються за тривалістю звучання, тобто. знімається редукція голосних звуків (попередніх і заударних), властива російській мові. Є небезпека, що на тлі жорсткого послогового ритму може набувати монотонний “роботоподібний” характер, що викликає негативну реакцію заїкаючого. Тому дуже важливо, щоб навчання формуванню ритмізованої мови проходило одночасно з активною роботою з формування інтонаційного оформлення висловлювання. Поступово рухи руки стають ритмоводителем мовних артикуляцій. Тому при навчанні тих, хто заїкується тепування, звертають увагу на те, щоб рухи руки під час мовної паузи не припинялися. Це дозволяє заїкуватим після паузи легко вступати в мову.

У міру засвоєння складного мовлення руху руки застосовуються все рідше і, нарешті, знімаються. Однак мова з нередукованим виголошенням голосних тренується у тих, хто заїкається тривалий час.

Питання.8. та 9.

Психолінгвістичний аналіз мови, що заїкаються

Це пояснюється тим, що судомні мовні запинки найбільш виражені в монологічному висловлюванні, в порівнянні з іншими видами усного мовлення.

Монологічна мова займає велике місце у практиці спілкування, виявляючись у найрізноманітніших видах.

Відомо, що загальною та характерною особливістю монологічного мовлення є послідовний, зв'язний, цілеспрямований виклад думки однією особою. Завдяки внутрішньомовному плануванню монолог характеризується як струнка логічно, синтаксично й у сенсовому плані організована структура. Це відбувається завдяки адекватному набору лексичних течій, синтаксичних конструкцій та граматично правильному побудові висловлювань у вигляді повноскладних речень, що разом має відображати задум того, хто говорить.

Процес внутрішнього програмування висловлювання безпосередньо вплетений у процес виробництва мови і має випереджальний характер. Дослідження останніх років показують, що задум того, хто говорить, відбивається не тільки на виборі відповідних лексико-граматичних і синтаксичних конструкцій, але він є основним фактором інтонаційного членування. З огляду на це інтонаційне членування не можна вважати результатом лише голосових модуляцій, які відбивають смислову структуру висловлювання. Воно виникає у процесі поточного формування задуму та її вербалізації.

Інтонаційне членування був із ритмом моторної реалізації висловлювання.

Монологічна мова формується поступово у процесі мовного онтогенезу. Перехід дитини до ускладнених форм мовного спілкування пов'язані з труднощами планування схеми висловлювання, вибором словесних коштів, їх самостійним конструюванням.

У цьому вся періоді розвитку промови формулювання висловлювання може супроводжуватися емоційним напругою, що у дитини виявляється у “прискореному диханні, уривчастості промови, тривалих паузах перед тим, як використати новий мовний зворот” (Р.Е. Левіна, 1975, стор.9).

Діти, що заїкаються, за рівнем мовного розвитку не представляють однорідну групу. Серед них є діти як із високим, так і з низьким рівнем мовного розвитку. У той же час, як у тих, так і в інших, відзначаються труднощі в підшукуванні. потрібного слова, Мовне оформлення думки, багатослівність, схильність до розлогих міркувань.

При невротичній формі заїкуватості діти дошкільного віку мають повноцінний набір лексичних засобів і адекватне граматичне конструювання висловлювання. Вони добре здійснюють програмування свого висловлювання та його складових частин. Послідовність передачі смислової структури повідомлення вони порушено. Водночас такі діти вживають значна кількістьнеадекватних контексту слів. Тобто, у дітей з невротичною формою заїкуватості виявляється певна невідповідність між рівнем розвитку мовних засобів та здатністю використовувати їх у різних ситуаціях спілкування.

Передбачається, що механізм труднощів у використанні адекватної лексики дітьми з невротичною формою заїкуватості пов'язаний з тим, що їхня мовна активність завжди протікає на тлі особливого емоційного стану.

Порівняння з нормою показує, що рівень розвитку монологічного мовлення за показником “вибору лексем” у дітей, що заїкаються, 6-7-ми років у більшості випадків відповідає рівню розвитку монологічного мовлення дітей 4-5-ти років у нормі.

При неврозоподібній формі заїкуватості однакову складність представляють програмування зв'язного повідомлення та оформлення смислової програми засобами мови. Діти цієї групи що неспроможні повно і послідовно передати смислову програму тексту. Є обмеження обсягу словникового запасу, причому діти не можуть активно ним користуватися в самостійних зв'язкових висловлюваннях. Пропозиції є структурно неповними, а спосіб зв'язку пропозицій є однотипним.

Крім цих показників, при неврозоподібній формі заїкуватості є порушення фонематичного сприйняття звукопромовної сторони мови. Ці характеристики дозволяють вважати, що з неврозоподібної формі заїкуватості є недорозвинення промови чи його елементи. Передбачається, що у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості механізм утруднень актуалізації слів пов'язаний із нестачею лексичних засобів, а порушення монологічного мовлення є наслідком, насамперед, дефіциту мовної здібності.

Як при невротичній формі, так і при неврозоподібній формі заїкуватості діти не помічають і не коригують свої помилки, що свідчить про зниження контролю над смисловою стороною висловлювання.

У шкільному віцісеред тих, що заїкаються також є діти з високим і низьким рівнями розвитку мови. Проте, загалом у школярів, що заїкаються, як з невротичною, так і з неврозоподібною формами мовної патології лексика усних висловлювань характеризується бідністю, неточністю лексичних значень, повторенням одних і тих же слів і виразів. У монологічній мові в основному використовуються прості прийменникові конструкції, в яких перераховуються предмети. велика кількістьперсеверацій та емболів. Нерідко висловлювання складаються з одних іменників, з інших частин промови переважно використовуються займенники та прислівники. Відзначаються відсутність логічних наголосів, інтонаційна невиразність мови.

При цьому при невротичній формі заїкуватості смислова організація контекстної мови не страждає. Ці діти досить добре засвоюють шкільну програму, будучи успішними з усіх предметів. При неврозоподібній формі заїкуватості відзначаються явища недорозвинення мови, виражені різною мірою. Ці учні, зазвичай, важко засвоюють програму загальноосвітньої школи.

Певні тенденції в організації монологічного висловлювання у дітей, що заїкаються, стають більш яскраво вираженими у дорослих. Так, якщо у дітей, що заїкаються, є лише своєрідність планування монологічного висловлювання, то у дорослих заїкаючих виявляється його дезорганізація.

Монологічна мова при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості має багато спільного. Насамперед, це те, що заїкачі воліють використовувати високочастотні слова, вживають багато шаблонних слів і фраз, найбільш звичних їм. У висловлюваннях заїкаючі багаторазово повторюють одні й самі слова, що робить їх мова багатослівної з одного боку, з другого боку - збідненої за змістом і лексично.

У деяких випадках при важкому заїкуватості граматичні відносини в тексті висловлювання руйнуються, а зміст передається за допомогою екстралінгвістичних засобів. Нерідко в окремих фразах контекстної мови пропускається семантично значуще слово або є семантичні "надмірності".

Висловлювання загалом характеризується аморфністю структури та розпливчастістю, частими відхиленнями від основної теми. У той самий час у всіх заїкаються сенс висловлювання загалом зберігається.

У дорослих заїкаючих мова в цілому інтонаційно збіднена, при виголошенні фраз інтонації завершення часто відсутні, порушується синтагматичне наголос внутрішньофразової єдності.

Всі ці явища при неврозоподібній формі заїкуватості виражені грубіше. Особливо страждає при цій формі заїкуватості граматичне структурування та інтонаційне оформлення висловлювання.

Особливістю мови дорослих з невротичною формою заїкуватості є наявність “реплік”, які на відміну від основної неплавної мови не перериваються судомами. Ці “репліки”, як правило, стосуються самооцінки тим, хто говорить якості власної мови або свого стану. Манера вимови цих реплік зазвичай відрізняється від решти мови. Репліки вимовляються тихішим, приглушеним, ніби інтимним голосом, у швидшому темпі, а часом і зі збентеженою усмішкою, що характеризує ці “репліки” як коментарі до свого висловлювання. У цих випадках судомна мова, звернена до співрозмовника, переривається промовою, зверненою до себе, яка протікає плавно.

Механізм заїкуватості.

Зіставлення клінічних, психологічних, психолінгвістичних та фізіологічних даних дослідження заїкується дозволяє глибше уявити собі патогенетичні механізми цього складного мовного розладу. Еволюційне заїкуватість чи заїкання розвитку виникає зазвичай у тому віці, як у дитини інтенсивно формується фразова чи монологічна мова. При різних клінічних формах початок заїкуватості пов'язаний з різними причинами.

Першою причиною та умовою появи невротичної форми заїкуватості служать патогенні емоційні фактори зовнішнього середовища. Гостра чи хронічна психічна травма, що переживається дитиною, перебуває у безпосередньому зв'язку з появою “мовних” судом. Це свідчить про перше значення гіперактивації емоціогенних структур мозку при цій формі заїкуватості.

Зауважимо в той же час, що навряд чи знайдеться людина, яка в дитинстві не пережила б стану переляку або не бувала в ситуації психологічних напружених сімейних відносин. Фактично кожна дитина у власному досвіді має психічний стрес, тобто. емоціогенні структури його мозку зазнають періодів сильного збудження. Однак у практиці відомо, що гіперактивація емоціогенних структур далеко не завжди закінчується подальшим розвитком у дитини патологічних реакцій і тим більше заїкання. Нерідко психічний стрес у дітей дошкільного віку викликає лише невротичні реакції загального характеру (порушення сну, зниження апетиту, дратівливість, плаксивість тощо).

Сам феномен судомних запинок не є строго специфічним тільки для людей, які страждають на заїкуватість. Нерідко і в нормі спостерігаються поодинокі мовні запинки судомного характеру в моменти високої емоційної напруги.

При нормальному дозріванні мозку вже в дитячому віціу центральній нервовій системі розвиваються регулюючі гальмівні процеси, досить сильні для того, щоб придушити зайве збудження емоціогенних структур мозку, блокувати розповсюдження цього збудження і не дати сформуватися вогнищу застійної патологічної активності у цих відділах центральної нервової системи.

Стан нервової системи дитини, у якої згодом може розвинутись невротична форма заїкуватості, характеризується особливою емоційною реактивністю. Таким дітям властива підвищена вразливість, боязкість, тривожність, порушення сну, апетиту, емоційна вразливість тощо. Це свідчить про вроджені або рано набуті відхилення від норми в стані нервової системи, особливий стан емоціогенних структур мозку, що пов'язано, головним чином, з низьким рівнем адаптивних можливостей організму. Внаслідок цих характеристик центральної нервової системи у таких дітей під впливом психічного стресу може формуватися вогнище застійної патологічної активності в емоціогенних структурах мозку.

Мовленнєво порушення, розпочавшись після психічної травми, відповідає психомоторному рівню патологічного реагування, властивому дітям молодшого віку. Для появи заїкуватості потрібні додаткові умови. Такими умовами є: "схильність" (уразливість) специфічних мовних структур до появи патологічних реакцій.

Така “схильність” пов'язана переважно з вродженими особливостями мовних структур мозку. (Те, що у заїкуватості відіграють велику роль генетичні фактори, відомо досить давно.) Характер розвитку промови до появи мовної патології в дітей із невротичної формою заїкуватості свідчить про те, що мовна функція в них може бути особливо вразливою: мова таких дітей розвивається рано, вже до 1,5-2-х років лавиноподібно накопичується значний словниковий запас, з'являються складні мовні конструкції. У той же час артикуляторні механізми, що забезпечують базовий рівень експресивного мовлення, а отже, і внутрішню узгодженість всіх підсистем речерухового аналізатора залишаються функціонально незрілими.

Різке випередження розвитку мови на лексико-граматичному рівні та невідповідність цьому рівню артикуляторного (моторного) забезпечення вказують на дизонтогенез мовних механізмів у дітей із невротичною формою заїкуватості.

Заїкуватість у таких дітей з'являється в гіперсензитивні фази мовного розвитку, головним чином, у період інтенсивного формування фразового мовлення, оскільки саме період найбільш інтенсивного розвитку будь-якої функціональної системи організму є особливо вразливим при дії патогенних факторів.

Порушення речедвигательного акту, якщо виникнувши, має тенденцію до фіксації патологічних взаємозв'язків. Важливим механізмом підтримки та посилення патологічних рухових реакцій (судомних мовних запинок), крім вогнища підвищеного збудження в емоціогенних структурах мозку, є потік пропреоцептивних імпульсацій з мовних м'язів, залучених в аномальну діяльність (зворотна аферентація у функціональній системі).

Таким чином, патогенетичні механізми, що сприяють появі невротичної форми заїкуватості, складні та не зводяться до пережитої дитиною психічної травми.

Сам факт появи судомних мовних запинок у дітей свідчить про виникнення патологічної функціональної мови.

У частини дітей, які перенесли психічний стрес із подальшою появою судомних мовних запинок, захисні (компенсаторні) механізми центральної нервової системи бувають досить сильні та розвинені.

Патологічно посилене збудження емоціогенних структур мозку таких дітей і патологічна система мови, що формується, пригнічується гальмуючими впливами центральної нервової системи. У цих випадках заїкуватість спостерігається як епізод, або є спонтанний регредієнтний перебіг заїкання. В інших випадках своєчасні адекватні корекційні дії сприяють нормалізації мови.

Частина дітей має низький рівень компенсаторних можливостей мозку. У таких випадках швидко формується патологічна функціональна система промови. Нова патологічна функціональна система починає пригнічувати нормальну функціональну мовну систему, яка раніше розвивалася в дитини так, здавалося б, успішно.

Генератор патологічно посиленого збудження в емоціогенних структурах мозку і патологічна система мови, що формується, порушують нормальні адаптивні форми перебудови нервової системи. Це веде до розвитку патологічного процесу та подальшої дезінтеграції діяльності мозку в цілому, що проявляється у хроніфікації заїкуватості.

Будь-яке посилення емоційного порушення (неправильне поведінка батьків, перевантаженість дитини враженнями тощо.) погіршують стан центральної нервової системи, сприяє “закріпленню” патологічної функціональної системи промови.

При невротичній формі заїкуватості генератор патологічного збудження в емоціогенних структурах мозку починає об'єднувати різні структури центральної нервової системи (стадія утворення патологічної детермінанти), у тому числі мовленнєві, у складну патологічну функціональну систему і визначати характер її діяльності.

Спочатку формування патологічної мовної функціональної системи при невротичній формі заїкуватості судомні запинки можуть бути відносно рідкісними, так як патологічна детермінанта на ранніх стадіяхРозвиток нервового розладу підвищує свою активність тільки при дії специфічних подразників, якими є повторний переляк та ситуації, що викликають стан емоційної напруги.

Формування у дітей, що заїкаються, нової патологічної системи мови на тлі вже розвиненої функціональної системи мови створює особливі умови взаємовпливу і функціонування кожної з них.

Так, нормальна функціональна мовна система не зупиняється у своєму розвитку: продовжують формуватися звуковимовлення та фонематичне сприйняття, збагачується словник, уточнюються та ускладнюються граматичні категорії, мовленнєве спілкування у дітей, що заїкаються, дошкільного віку практично мало відрізняється за інтенсивністю від норми. У той самий час наявність заїкуватості негативно впливає формування монологічної мови у старшому дошкільному віці. Діти з невротичною формою заїкуватості гірше використовують у усній монологічній мові лексичний і граматичний матеріал, що є в їхньому розпорядженні, починає спотворено розвиватися планування монологічного мовлення, з віком ця тенденція стає яскраво вираженою.

Електрофізіологічні дослідження мовних м'язів, дихання та інших показників функціональної системи промови вказують на те, що речедвигательная активність м'язів і координаторні взаємини між мовним диханням і артикуляцією при невротичному заїкуватості у дошкільнят мають важливе схожість з нормою. Це свідчить про наявність у дітей цієї клінічної групи нормальної програми дії у функціональній системі мови.

У той самий час ці показники більш нестійкі, ніж у нормі, легко порушуються під час ускладнення мовної задачі. Всі ці явища можна трактувати як негативний вплив патологічної мовної системи на нормальну мовну систему.

Патологічна мовна система з кінцевим результатом - заїканням - також зазнає гальмівного впливу з боку нормальної функціональної мовної системи: у періоди посилення захисних механізмів мозку та зменшення в силу цієї активності патологічної детермінанти (активності емоціогенних структур мозку) мова заїкає стає плавною.

Співіснування двох мовних систем - патологічної та нормальної - при невротичній формі заїкуватості чітко простежується навіть при тяжкому ступені цієї мовної патології. На тлі мови, спотвореної мовними судомами та патологічним вибором лексичних засобів, спостерігаються короткі періоди плавного мовлення в будь-якому віці та за будь-якої тривалості перебігу заїкуватості.

У підлітків із невротичною формою заїкуватості (11-12 років) розвивається логофобія, тобто. вторинна невротична патологічна реакція Вони знижують кількість та якість спілкування. Наявність мовного дефекту стає для заїкаючих психотравмуючим обставиною. Це свідчить про подальше обтяження патологічного процесу та появу вторинних психологічних детермінантів, які починають визначати характер загальної клінічної картини заїкуватості.

Логофобія починає домінувати, а судомні мовні запинки відходять на другий план. Навіть уявне уявлення ситуації мовного спілкування викликає в таких осіб різко виражені вегетативні розлади. Вимова у такі моменти (тобто за відсутності реальної мовної ситуації) індиферентних за значенням слів характеризується патологічними відхиленнями у багатьох фізіологічних показниках (пульс, дихання, шкірно-гальванічна реакція, фонова та скорочувальна активність мовних м'язів).

У дорослих, які страждають на невротичну форму заїкуватості, істотно змінюються навіть фонові (тобто перебувають у “спокої”) характеристики фізіологічних показників. У них виявляється порушення стійкості регуляторних систем мозку, зниження кіркових впливів, що гальмують, внаслідок патологічної активності емоціогенних структур мозку.

Можна вважати, що під впливом патологічної програми мовної функціональної системи виникають стійкі зміни у взаєминах кори великих півкуль та емоціогенних структур, що є одним із механізмів генералізації патологічного процесу. У дорослих заїкаються нерідко вторинні детермінанти, пов'язані зі страхом мови, можуть відігравати роль домінанти (Домінанта - робочий принцип діяльності нервової системи, що полягає в тому, що активна в даний момент функціональна структура ЦНС обумовлює сполучене гальмування інших структур і, таким чином, домінує над ними у міжсистемних відносинах (Н.А Ухтомський, 1950)), що клінічно виражається сильним страхом мови за відносно легкого ступеня заїкуватості. Ці особливості взаємин власне мовної патологічної системи, нормальної мовної системи та системи патологічного психологічного реагування багато в чому пояснюють значні труднощі реабілітації дорослих заїкаючих. Корекційні педагогічні впливу, спрямовані лише на зняття судомних мовних запинок, у дорослих виявляються недієвими або ефективними лише на короткий час. Аналогічним чином малоефективними є і “одномоментні” зняття заїкуватості за допомогою сугестивних впливів.

p align="justify"> Редукція патологічної системи психологічного реагування в першу чергу вимагає створення нових сильних вогнищ в емоціогенних структурах мозку. Це можливо при сильному емоційному збудженні, пов'язаному, головним чином, з немовними видами діяльності (що ефективно використовується в методиках В.М. Шкловского, Л.3. Арутюнян, Ю.Б. Некрасової). Надалі необхідна тривала корекційно-педагогічна та психотерапевтична робота з виховання особистості, характеру її емоційного реагування.

Гальмування емоціогенних мовних детермінант є дуже складним завданням. Тим не менш, застосування спеціалізованого аутогенного тренування, проведення на її тлі відновлювальної логопедичної роботи, спрямованої на регуляцію речерухових механізмів (логопедичні заняття, логоритміка, спів тощо), а також процесів, пов'язаних з породженням мови, сприяють успішній реабілітації заїк.

Відсутність патологічної детермінанти, пов'язаної з психологічним реагуванням на мовний дефект у дошкільного віку, що заїкаються, дозволяє зосередитися, головним чином, на логопедичній роботі. Її слід спрямовувати на розвиток речерухової стереотипії, координаторних взаємин між артикуляцією та диханням, мовного дихання, а також формування процесу внутрішньомовного планування мовного висловлювання.

Різні види психотерапії, період мовчання, що адекватно застосовується у дітей на початку корекційного впливу, дозволяють знизити силу детермінанти в емоціогенних структурах мозку.

Інша клінічна форма заїкуватості - неврозоподібна - при схожості судомних мовних запинок має іншу клінічну картину.

Заїкуватість цієї форми у дітей у віковому діапазоні 3-4 року. Воно виникає як би поступово, без видимої причини, і виявляється батьками не відразу.

У носіїв цієї мовної патології в анамнезі є ознаки аномального перебігу пре-або перинатального періоду життя. І в дитячому, і в зрілому віці неврологічно та електрофізіологічно діагностуються нерезко виражені резидуальні явища раннього дифузного органічного ураження мозку. Групи, що заїкаються, характеризуються деякою затримкою розвитку моторних функцій організму, а також їх якісними відмінностями в порівнянні з віковою нормою: координаторними розладами, низьким рівнем розвитку почуття ритму і темпу, гіперкінезами різного типу. Поведінка цієї групи характеризується нерідко руховою розгальмованістю, у них виявляється недостатність активної уваги, деяке зниження пам'яті і т.п.

Мовний онтогенез до появи заїкуватості у дітей із неврозоподібною формою суттєво відрізняється від дітей із асвротичною формою заїкуватості. Це відноситься як до темпу розвитку мови, так і до її якісних характеристик. Голосові реакції - гуління, лепетні слова мало інтоновані, голос має трохи сипловатий відтінок.

Слова з'являються після 1,5 років, фразова мова – після 3-3,5 років. Звукова вимова має множинні порушення. Судомні запинки вперше починають відзначатися оточуючими у безпосередньому зв'язку з розвитком фразового мовлення.

Виражені спочатку слабко, вони з формування фразової мови набувають стійкий характер, супроводжуючись насильницькими рухами.

Електрофізіологічні дослідження різних показників стану нервової системи виявляють у цієї групи заїкаючих, крім дифузних, зональні зміни кіркових біоритмів та порушення в організації м'язової біоелектричної активності.

Ці дані, а також особливості моторики свідчать про наявність патологічної активності підкіркових моторних (стріопалідарних) структур мозку та ослаблення регулюючих впливів з боку його вищих відділів. Є підстави вважати, що генератор патологічного збудження при неврозоподібної формі заїкуватості формується внаслідок органічного ураження головним чином підкіркових моторних структур і порушення кіркових регулюючих впливів, теж, мабуть, органічної природи.

Зрозуміло, що в популяції є велика кількість дітей з клінічно встановленим діагнозом органічного ураження центральної нервової системи, у тому числі й моторних систем мозку (наприклад, при дизартрії) і не страждають при цьому заїканням. Насамперед, далеко в усіх дітей формується вогнище патологічно посиленого порушення у структурах мозку, які стосуються регуляції фонової і скорочувальної активності мовних м'язів, тобто. стріопалідарних структур. Крім того, відомо, що компенсаторні механізми мозку можуть тривалий час (іноді все життя) пригнічувати патологічну осередкову активність.

Важливо, що неврозоподібна форма заїкуватості у процесі формування фразової промови. На цьому етапі розвитку мови необхідні нові значно складніші координаторні регуляції для реалізації розгорнутого висловлювання, які у цих дітей є функціонально ослабленими.

До появи фрази, при послівній промови у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості мова буває недостатньо виразною, зі “змазаною” звуковимовою, проте оточуючі не відзначають судомних запинок. Це свідчить про те, що послів і елементарна фраза навіть за наявності низького рівня розвитку мовних артикуляцій забезпечується досить ефективними регуляторними механізмами, які створюють внутрішню узгодженість усіх систем речедвигательного аналізатора на цьому етапі мовного онтогенезу.

Значення регуляторних механізмів мозку у протіканні речедвигательного акта чітко проявляється у разі підвищення вимог до їх функціональним можливостям у процесі логопедичної роботи. Про це свідчать численні спостереження за промовою дорослих та дітей на виході з афазії та алалії. У тих випадках, коли темп введення в мову нових слів високий і випереджає автоматизацію мовних рухів, можуть з'явитися судомні запинки. Аналогічні явища бувають і при корекції дизартрії: швидкий темп введення в мову звуків, нормалізованих в ізольованому звучанні, також може спровокувати появу дискоординованих судомних скорочень м'язів органів артикуляції. Як правило, однак, у цих випадках не формується патологічна функціональна система мови із кінцевим результатом у вигляді заїкуватості. З'явилися в ході інтенсивного корекційного впливу і, отже, мають великою мірою "штучний" характер, судомні запинки в цих випадках надалі компенсуються нервовою системою тим швидше, чим у кращому стані знаходяться регуляторні механізми нервової системи, і чим адекватніше буде корекційно-педагогічна допомога .

На відміну від “минучих” судомних запинок при “виході” з алалії, афазії, дизартрії, у разі виникнення еволюційного заїкуватості швидко формується патологічна функціональна система промови.

Наявність патологічної детермінанти у підкіркових структурах мозку недостатньо для появи неврозоподібної форми заїкуватості. Додатковими умовами є декомпенсація регулюючих механізмів мозку через активне становлення фразової мови.

Вибір органу - мішені - як мовної системи передбачає наявність в дітей із неврозоподібним заїканням ендогенних порушень у власне мовних зонах кори великих півкуль. Про це свідчить і мовний онтогенез дітей з неврозоподібною формою заїкуватості: і послівне і фразове мовлення з'являються з деякою затримкою в порівнянні з нормою.

Можна уявити такі патогенетичні блоки цієї системи: - патологічна детермінанта, пов'язана з гіперактивністю стріопалідарних структур мозку та зниженням регулюючих впливів з боку вищих відділів мозку; - центральні проміжні ланки мовної моторної системи та мовних зон кори великих півкуль; - центральні еферентні ланки, що регулюють найвищий рівень координації “мовленнєвих” рухів.

Відомо, що від усіх складових функціональної системи промови йдуть зворотні аферентації. У нормі вони сприяють формуванню нормальної мови. У патологічній системі промови вони неефективні через недостатність контролюючих впливів мозку.

Завдяки пластичним властивостям центральної нервової системи, що закріплюють у “пам'яті” тільки діючі зв'язки, а також внаслідок постійної активності патологічних зв'язків усередині самої мовної системи, останні стають з віком дитини все більш зміцненими, а все частіше порушується судомними запинками.

Так як у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості інтегративний гальмівний контроль мозку також виявляється недостатнім, то патологічна програма мовної функціональної системи спонтанно не пригнічується. У зв'язку з цим неврозоподібна форма заїкуватості зазвичай не має спонтанної регредієнтної течії, якщо дитині не надається логопедична допомога.

З віком за відсутності своєчасних адекватних лікувально-педагогічних впливів заїкуватість стає дедалі резистентнішим. У цілому розвивається патологічно. У старшому дошкільному віці у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості виявляється несформованість базових рівнів мови, монологічне мовлення характеризується порушенням як операцій із смислової організації висловлювання, так і операцій його структурно-мовного оформлення.

У дорослих тих, хто заїкається, ці явища різко виражені. Мова дезорганізується як на психомоторному рівні, а й у вищих психічних рівнях внутрішньо-мовного програмування.

Патологічна мовленнєва система при неврозоподібній формі заїкуватості стає згодом ядром патологічного стійкого стану.

У 16-18-річному віці формується психічна реакція на мовленнєвий дефект і пов'язана з нею вторинна детермінанта з осередком гіперактивного збудження в емоціогенних структурах мозку. Після цього нерідко можливе формування логофобії, зазвичай, вираженої нерезко. Це спричиняє зміну поведінки, зниження мовної активності. Для заїкаються цієї групи характерні труднощі адаптації до зовнішніх умов, пов'язаних великою мірою з афективною нестійкістю, схильністю до дисфорій, ригідності мислення, порушень пам'яті, уваги.

Корекційні педагогічні прийоми, що сприяють розвитку регуляторних гальмівних механізмів психічної діяльності (увага, пам'ять, мислення тощо), поряд з формуванням нормальних мовних кінестезій та мовної здатності дитини в цілому в ініціальний період заїкуватості бувають високоефективними. Логопедичні заняття мають бути спрямовані на поетапне формування базового рівня мови та темпо-ритмічну організацію мовного потоку. Залучення активної уваги заїкаючого до процесу артикуляції та слухової оцінки мовлення стимулює формування контролю з боку вищих відділів мозку. Це забезпечує у довгостроковій пам'яті формування нормалізованих мовних кінестезій. У ряді випадків у дітей з неврозоподібною формою заїкуватості вже саме по собі адекватно організоване введення в мову звуків, що відповідають мовній нормі, спричиняє розпад патологічної системи та поступове формування нової.

З урахуванням вище представлених патогенетичних механізмів неврозоподібного заїкуватості стає зрозумілим, чому психотерапевтичні дії, такі як гіпноз та аутогенне тренування зазвичай є малоефективними.

Коротко підсумовуючи вищесказане, можна дійти невтішного висновку у тому, що накопичено досить переконливий клінічний, фізіологічний, психолого-педагогічний досвід вивчення заїкаючих, який свідчить про наявність, як мінімум, двох різних патогенетичних механізмів заїкуватості. У той самий час подібність нейропатологічних синдромів, що розвиваються в осіб із невротичної і неврозоподобной формами заїкуватості як судомних скорочень м'язів мовного апарату у процесі мовного спілкування, означає важливе однаковість структурно-функціональної організації патологічної мовної системи при ураженнях мозку різної локалізації.

Первинне ураження нервової системи (при невротичній формі заїкуватості – емоціогенних структур мозку, при неврозоподібній – моторних) та слабкість її регулюючих механізмів створюють умови для виникнення заїкуватості лише за наявності ендогенних змін у власне мовних відділах центральної нервової системи.

Чим розгалуженіша і сильніша патологічна система мови, тим більше порушена інтегративна функція мозку і дезорганізована її діяльність в цілому.

Наявність цих загальних закономірностей у розвитку патологічного процесу в нервовій системі, що призводять до заїкуватості, позначається на клінічній, фізіологічній та психолого-педагогічній характеристиці осіб – носіїв цієї мовної патології. Істотні відмінності у багатьох діагностичних показниках невротичної та неврозоподібної форм заїкуватості, що є у дітей, до зрілого віку при хронічному перебігу заїкуватості багато в чому стираються. Деякі тенденції, ледь помічені у дитячому віці, наприклад, порушення розвитку контекстної мови, у дорослих набувають яскраво вираженого характеру аж до порушення смислового боку та лексико-граматичного оформлення висловлювання, порушення спілкування на емоційному, когнітивному та поведінковому рівнях.

При розробці реабілітаційних заходів слід враховувати характер первинного ураження нервової системи при невротичній та неврозоподібній формах заїкуватості у зв'язку з тим, що детермінанти патологічної системи є утворенням, найбільш резистентним до корекційних впливів.

При невротичній формі заїкуватості терапевтичні дії мають бути спрямовані на зниження збудливості емоціогенних структур мозку, що може досягатися за допомогою поєднання медикаментів та різних психотерапевтичних прийомів, від стрес-терапії, гіпнозу до аутогенного тренування. Логопедичні заняття на цьому тлі проходять значно ефективніше.

Заїкаючі з неврозоподібною формою мовного дефекту потребують тривалих корекційно-педагогічних впливів, що сприяють розвитку регулюючих функцій мозку (стимуляція уваги, пам'яті та інших психічних процесів), спеціальному медикаментозному лікуванні, спрямованому на редукцію наслідків раннього органічного ураження мозку. Логопедичні заняття мають бути регулярними протягом значного часу.

Враховуючи те, що кінцевим результатом патологічної системи є порушення ритму перебігу мовного психомоторного акта, до комплексу лікувальних та психолого-педагогічних впливів обов'язково включаються методи, спрямовані на ритмізацію рухів. Заняття під музику з ритмічними рухами рук, ніг, тулуба, а надалі поєднання цих рухів зі співом, мелодекламацією, читанням віршованих та прозових текстів, що нормалізують на перебіг мовного акту.

Особливе значення у своїй має автоматизація руху пальців домінантної руки у ритмі структури словесних конструкцій різного ступеня складності (Л.3. Арутюнян).

Педагогічні умови для роботи над узгодженістю рухів та мовлення на музичних заняттях для дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Вступ

Йдеться велике і дуже важливе значення у розвитку дитини-дошкільника. А мова – це здатність говорити, говоріння. Проблема порушення узгодженості мови та рухових функцій, а саме загальної, дрібної, артикуляційної моторики обумовлена ​​необхідністю перегляду прийомів, загальноприйнятих у логопедії, а також педагогічних умов, необхідних на музичних заняттях для роботи над узгодженістю мови та рухів. Рух – це рух, напрям.
А що ж таке музичне виховання у дитячому садку? Це організований педагогічний процес, спрямований виховання музичної культури, розвиток музичних здібностей дітей із єдиною метою виховання творчої особистості дитини.
Аналізуючи психолого-педагогічні джерела можна зробити висновок про те, що ця тема особливо актуальна в наші дні, оскільки відзначається постійне збільшення кількості дітей, які мають порушення мови, а також те, що узгодженість руху та мови є підготовчим етапом до освоєння письмової мови та письма .
У педагогічній літературі простежується те, що на музичних заняттях йде навчання узгодженості руху та мови, розвиток загальної, дрібної, артикуляційної моторики, розвиток темпу та ритму, рухів та вірша. Дуже важливим аспектом на розвиток узгодженості руху і мови є почуття ритму і темпу. Ритм і темп організує як рухову діяльність людини, а й у водночас керує темпом і динамічними особливостями промови. Різноманітність ритмічних вправ формують у дітей з ОНР здатність до розвитку узгодженості руху та мовлення. Хто ж такі діти з ГНР? ОНР – це форма мовної аномалії, коли у дитини з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом виявляються несформованими всі компоненти мовної системи: фонетика, лексика, граматика. Чим вище рухова активність дитини, тим краще розвивається її промова. А неповноцінна мова негативно позначається на розвитку рухової сфери, в якій найбільші недоліки спостерігаються з боку координації, тому тема залишається актуальною.
У психологічній літературі простежується те, що - це специфічне прояв психічної діяльності. Оскільки мова є функцією мозку, вивчення її механізму пов'язане з розумінням питань, що стосуються роботи мозку. У процесі мовної комунікації беруть участь багато аналізаторів, але провідну роль грають 2 з них: речедвигательний і речеслуховий.
У сучасній літературі доведено філогенетичний зв'язок між розвитком рухів та формуванням вимови. Невимушеність, придбана дітьми і під час ритмічних рухів, позитивно впливає рухові властивості мовних органів (В.А. Гринер). Працює над цією проблемою Картушіна Марина Юріївна. Вона створила збірку конспектів логоритмічних занять. Дослідження професора М.М. Кільцевий показали, що рівень розвитку мови знаходиться у прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук.
Взаємозв'язок загальної та мовної моторики вивчено та підтверджено багатьма дослідниками великих учених. Згадка про корекційно-розвивальний вплив музики сягає корінням у давні часи. Найвизначніші вчені Піфагор, Аристотель, Платон вказували на лікувальну та профілактичну дію музики. Відомі судження Платона, пов'язані з музикотерапією. На його думку, ритми та лади впливають на думку, роблячи її відповідною ними самими. У 1913 р. у систему музичного виховання широко впроваджувалося музично-ритмічне напрям, розроблене швейцарським педагогом, музикантом Жаком Далькрозом. Формуючий початок ритміки зумовлювалося поєднанням ритму, музики та рухів. У 1960-ті роки польський логоритміст Аурелія Розенталь спробувала ввести елементи ритмопластики у музичне виховання. Програма Аурелії Розенталь включає в себе ритмічні вправи Жака Далькроза, які сприяють розвитку рухів під музику на заняттях.
Ця проблема привернула увагу і російських досліджень. Дослідження механізму впливу музики на людину, проведені В.М.Бехтерєвим, І.М.Догелем, І.Р.Тархановою та ін., показали, що позитивні емоції, викликані музикою, підвищують тонус кори головного мозку, стимулюють дихання, кровообіг, покращують обмін речовин. У 1958р. перевидається робота Віри Олесандрівни Гринер «Логопедична ритміка» для дошкільнят. У 1976р. Галиною Анатоліївною Волковою був представлений різноманітний логопедичний матеріал, який можна використовувати в різних реабілітаційних методиках, і в 1985 р. вийшла «Логопедична ритміка» нею була запропонована методика занять при різних формахпорушення мови. У той самий час, як свідчить практика та результати отриманих досліджень Е.А.Медведевой, Н.Н.Кичневой, М.Ф. Фомичевой, Г.Р.Шашкиной порушення промови і рухових функцій виявляються у діагностичному обстеженні дошкільнят з порушеннями промови з допомогою тестів Л.А.Квинта у модифікації Н.И.Озерецкого-Гельница. Практика використання логоритмических вправ на музичних заняттях показує позитивну динаміку корекції мови в дітей із різними рівнями ОНР. А логоритмічні вправи – це вправи з урахуванням поєднання музики, слова, руху, створені задля вирішення корекційних, освітніх і оздоровчих завдань.
Аналіз існуючої практики свідчить про недостатню розробленість цієї проблеми. І тому ступінь розробки проблеми потребує глибшого її вивчення. Ця тема залишається особливо актуальною в наші дні. А з цього випливає, що об'єктом дослідження є музичні заняття, а відповідно предметом – логоритмічні вправи та їхня роль у системі роботи над узгодженістю рухів та мови. Метою дослідження є вироблення педагогічних умов, які сприяють ефективній роботі над узгодженістю рухів та мовлення. З мети випливає такі завдання:

вивчити та проаналізувати літературу з даної проблеми;
вивчити та проаналізувати систему логоритмічних вправ Е.П.Пропіснової.
розробити систему логоритмічних вправ, що сприяють розвитку узгодженості рухів та мовлення;
виділити педагогічні умови, які б ефективнішому розвитку узгодженості рухів і промови.

Глава 1. Роль музичного виховання у розвитку промови та рухів

1.1. Значення музичного виховання у розвитку дитини

1.2.Музичні заняття.

Ритмічна розминка.
Деякі з видів музично-ритмічних вправ:

вправи у розвиток основних сторін уваги;

вправи, що регулюють м'язовий тонус;
вправи у розвиток координації рухів; вправи на координацію промови з рухом.

Слухання музики (1 твори)

Спів (2-3 пісні).
Вправи у розвиток тонких рухів пальців рук.
Вправи у розвиток мовних і мімічних рухів.
Станець, танець.
Гра.
Заключна ходьба під марш спокійного характеру.

виконання музичного твору музичним керівником, вихователем, дитиною;
використання як наочність музичних інструментів.